"Kom nu i gang" og "Tag dig sammen!" er de hårde beskeder, elever i matematikvanskeligheder frygter at blive mødt af, når de igen har svært ved for eksempel at dividere 216 med 9. I hjernen er det ikke resultatet 24, der dukker op. Det er frygten for endnu et nederlag, at virke dum i andres øjne og aldrig at blive til noget i fremtiden.
Mette er lærer og matematikvejleder. I hendes matematiktimer er tempoet sat ned. Det kræver nemlig tid at skabe tryghed og læring.
Ifølge en ny undersøgelse fra Egmont Fonden efterspørger nogle af de 15 % af alle elever med længerevarende matematikvanskeligheder større tryghed i undervisningen, for når matematik fremkalder mavepine, negative tanker og svære følelser, går deres evne til at lære i hi. Pædagogisk psykolog Rasmus Alenkær er enig i, at tryghed er en forudsætning for at tage hånd om matematikvanskeligheder. Han glæder sig derfor over, at langt flere skoler i dag arbejder bevidst med at skabe et tillidsfuldt læringsmiljø og gode relationer mellem lærere og elever.
”Mange skoler er blevet gode til at anskue uhensigtsmæssig adfærd fra elever som en invitation til at undersøge, hvad der er på spil. Min erfaring er, at børn i mindre grad er det, man populært kalder ’uopdragne’, og i højere grad er kompenserende eller reagerende på den sammenhæng, de er i. Så utryghed er en invitation til at sætte sin faglighed i spil og sætte spot på sin relation til eleverne og undersøge, hvad de oplever som svært, så man kan samarbejde om, hvad der skal til for at kunne komme til at lære,” siger Rasmus Alenkær.
Jeg minder mig selv om sloganet 'Det er vigtigere at forstå end at nå'
Mette Bjarning, lærer og matematikvejleder
Utryghed har kognitive konsekvenser
En overophedet amygdala er årsagen til den utryghed, der kan præge elever i matematikvanskeligheder. Hjernens alarmberedskab sætter i gang, og det får kognitive konsekvenser.
”Det er okay at være usikker, når man skal lære, men decideret utryghed medfører, at man bruger al sin energi på at håndtere negative følelser, tanker og kropslige reaktioner, og så er der ingen eller begrænset kapacitet til at lære. Børn bliver mere påvirkede af sanseindtryk og følelser end voksne, fordi deres nervesystem er følsomt og endnu ikke så hærdet. Tryghed er afgørende for læring i matematik akkurat som i andre fag,” fortæller han.
Utryghed hos elever i matematikvanskeligheder kan have mange årsager. Faget kan virke for abstrakt og irrelevant, opgaverne for svære og uoverskuelige, eller eleverne kan have svært ved relationerne. De er måske bekymrede for at skille sig ud fra fællesskabet eller bange for lærerens reaktion.
”Udfordrede elever har ekstra stort behov for at opleve voksne som et tryghedsskabende anker, der påtager sig sit pædagogiske værtskab. Det betyder, at læreren lægger mærke til elevernes følelsesmæssige tilstand, interesserer sig for, hvad der er vanskeligt, og hjælper dem igennem både at forstå faget, klare opgaverne og deres svære følelser,” siger Rasmus Alenkær.
Undersøg elevens adfærd og oplevelse
Hos nogle elever medfører store matematikvanskeligheder, at de helt bliver væk fra undervisningen, larmer i timerne eller forlader klassen højlydt i vrede og affekt. Men ifølge Rasmus Alenkær er såkaldt undvigelsesadfærd lige så udbredt.
”Det er meget almindeligt at se elever, der undviger svære krav ved at tulle rundt og forsøge at snyde sig udenom ved måske at gå hyppigt på toilettet, forsvinde ud i skolegården eller gemme sig i timerne ved at være tavse, usynlige og sige, at de bare laver opgaverne derhjemme. Det er en diskret adfærd, man skal være opmærksom på,” siger han.
Rasmus Alenkær opfordrer lærere til at møde elever i matematikvanskeligheder med spørgsmål som "Hvad handler det om?" eller "Hvad synes du egentlig om at være her i timerne?" for at forstå, hvad der er på spil med elevens øjne.
”Utryghed håndteres selvsagt ikke med straf, sanktioner og ekskludering, men ved at vise eleven, at man undrer sig over deres adfærd og gerne vil forstå deres perspektiv. Store elever kan måske forklare, hvad der er svært og hvorfor, mens mindre børn sjældent har sproglig erfaring og modenhed til at kunne svare. De har brug for forslag i stil med 'Synes du, at opgaverne er for svære?' eller 'Tror du, at jeg er sur på dig?’," forklarer Rasmus Alenkær.
De er ofte bange for at blive afsløret i deres faglige uformåen og tør ikke spørge om det, de ikke forstår
Mette Bjarning, lærer og matematikvejleder
Mere på spil end matematik
Rasmus Alenkær understreger, at det gælder om at lave en alliance med eleven om, hvordan man sammen kan få matematikundervisningen til at fungere. Det kræver, at relationen er tryg.
”Det er helt banalt, men elever smittes af lærerens følelsesmæssige tilstand. Ingen børn synes, det er rart at få skældud eller møde en stresset voksen. Når man selv er rolig, venlig, nærværende, oprigtigt interesseret og tålmodig i sin støtte, kan eleven føle sig tryg. Det skal være rart at have matematik både i klassen og til specialundervisning,” siger han. Det skyldes, at der for elever i matematikvanskeligheder er langt mere på spil end udelukkende at lære at lægge sammen, gange, udregne procenter eller brøker.
”Undervisning er ’bare et arbejde’ for læreren, men for elever i matematikvanskeligheder kan måden, de bliver mødt på, være ’livet om at gøre.’ Hvis de ikke oplever sig set, støttet og hjulpet, bekræfter det dem i, at de ikke er vigtige og gode nok som mennesker eller ikke kan stole på voksne. For nogle kan det også få konsekvenser derhjemme at klare sig dårligt i matematik, fordi de får frataget deres lommepenge eller skældud af forældrene,” siger Rasmus Alenkær.
Angst-fag kun for de kloge
På Hedelyskolen i Greve Kommune møder Mette Bjarning elever i matematikvanskeligheder, både når hun laver særlige matematik-indsatser for dem, underviser i faget på mellemtrinnet eller vejleder sine kolleger. Hun genkender, at de ofte er utrygge.
”De har absolut ingen forventning om at kunne komme til at mestre faget. De er ofte bange for at blive afsløret i deres faglige uformåen og tør ikke spørge om det, de ikke forstår. Der findes jo ligefrem bøger om matematikangst, og det handler måske om, at matematik har ry for at være for de særligt kloge, så elevernes logik er, at kan man ikke finde ud af matematik, må man være dum,” siger Mette Bjarning.
Hun oplever, at elever i matematikvanskeligheder ofte taler om deres udfordringer i bastante absolutter. Sætninger som "Jeg kan slet ikke regne" er ifølge Mette Bjarning i sig selv med til at bremse deres læring.
”Jeg har lige haft en pige, der startede med at sige, at hun slet ikke kendte nogen tal. ’Okay, ingen overhovedet?’ spurgte jeg, og så nævnte hun nogle og korrigerede sig selv til, at hun ikke kunne store tal. Det viste sig heller ikke at holde stik, hvorefter hun nævnte, at regnestykker – det kunne hun i hvert fald ikke. Jeg gav hende et, hun skrev det op og regnede det ud, og på mit spørgsmål om, hvordan hun troede, at jeg ville regne det ud, kunne hun give nogle bud. Så i løbet af en enkelt lektion gik hun fra ’ingenting’ at kunne til at få nuanceret sin selvforståelse en anelse,” siger hun.
Rasmus er pædagogisk psykolog. Han står bag begrebet pædagogisk værtskab. Det handler om at skabe rammer og relationer, der giver børn følelsen af at være velkomne i skolen.
Tænketid, lav flyvehøjde og stafet-svar
Mette Bjarning har en stor palet af didaktiske virkemidler til at skabe tryghed i matematikundervisningen. Det, hun kalder tænketid og 1-2-mange-tilgangen, er nogle af dem.
”Jeg gør meget ud af, at matematik ikke er et huskefag med kun rigtige og forkerte resultater. Det er et tænkefag, hvor man kan ræsonnere sig frem til svar. Når jeg stiller spørgsmål, hvor eleverne skal besvare med hele sætninger, får de tid til at overveje og undersøge svarene først på egen hånd og bagefter sammen med en makker, før vi taler om det i fællesskab i klassen. Så kan de forberede sig og bedre slippe fornemmelsen af at blive quizzet eller krydsforhørt,” fortæller Mette Bjarning.
Matematikopgaver med ’lav indflyvningshøjde’ og arbejdet med Det tænkende klasserum er andre af hendes virkemidler.
”Jeg begynder ofte med opgaver, der er relativt lette at gå til, eller stiller opgaver på en måde, hvor eleverne glemmer, at de laver matematik! Så kan langt flere være med uanset niveau og få en oplevelse af at kunne bidrage,” forklarer hun.
Derudover er hun meget opmærksom på, hvordan hun reagerer på elever, der tør stille spørgsmål. Mette Bjarning siger for eksempel "Orv, hvor er det godt, du spørger, for det er der sikkert også andre, som er i tvivl om."
”Det er min måde at kommunikere, at jeg tager ansvar for, at jeg måske ikke har forklaret noget godt nok, og at det er helt legitimt at være i tvivl. Hvis elever giver ufuldstændige svar eller går i stå, spørger jeg også, om de har lyst til at sende stafetten videre til en anden, så de konkret får en oplevelse af, at læreprocesser er at fodre hinandens associationer og i fællesskab nå frem til svar,” siger Mette Bjarning.
Udfordrede elever har ekstra stort behov for at opleve voksne som et tryghedsskabende anker
Rasmus Alenkær, pædagogisk psykolog
Huller i fundamentet og rollemodeller
Mette Bjarning tegner også indimellem et matematikhus og udfylder rummene fra kælder til kvist sammen med eleverne. Nederst bor tallene fra 0 til 100, længere oppe kommer fx negative tal, plus og minus.
”Hvis noget er svært for nogle elever, tegner jeg et hul i det rum, de er udfordrede i, så det bliver tydeligt, at andre også kan have svært ved dele af matematikken, og for at vise, at huset bliver vakkelvornt, fordi matematik er et vertikalt fag, hvor man bygger videre på tidligere viden. Så nogle gange må man tilbage og lappe fundamentet, og det giver eleverne en forklaring på, hvorfor noget pludselig bliver for svært,” fortæller hun.
Tilsvarende har Mette Bjarning oplevet gevinst ved at fortælle sine elever, hvordan hun selv engang havde svært ved at lære at dividere, eller at bruge en kollega i to-lærer-ordning, der ikke var matematikuddannet, til at fortælle om, hvordan hun som barn hadede faget.
Forstå er bedre end at nå
Når Mette Bjarning har elever til ekstraundervisning, lægger hun vægt på, at det er hyggeligt.
”Jeg gør noget ud af rammerne og serverer varm kakao og deler tyggegummi ud. Nogle elever kalder det, at de ’kommer til møde’ hos mig! Det er selvfølgelig nemmere at skabe tryghed, når jeg har elever enkeltvis, og jeg står også i klasser med 24 børn uden at kunne nå alle og bliver udfordret af, at nogle flyver under radaren,” fortæller hun.
Mette Bjarnings bedste råd til kolleger med elever i matematikvanskeligheder er at sætte tempoet ned.
”Vi skal skrue ned for kompleksiteten og hvile i, at det tager tid at skabe tryghed og læring. Jeg kan ligesom andre blive grebet af målstyringslogikken og føle, at med en stor, forkromet årsplan skal vi nå en masse, og så komme til at forcere elevernes læring og tabe for mange. Det mest afgørende er faktisk at huske elevperspektivet og involvere sit fagteam og sin vejleder, så kollegerne forstår og bakker op, hvis man eksempelvis ikke når brøkerne i løbet af skoleåret. Jeg minder mig selv om sloganet ’Det er vigtigere at forstå end at nå’, og ligesom jeg håber, at mine elever tør spørge om det svære i timerne, håber jeg også, at vi som kolleger tør dele vores udfordringer,” siger Mette Bjarning.
Gratis magasin
Vild med matematik #7
Du kan bestille den nyeste udgave af vores gratis magasin Vild med matematik. Det er fyldt med viden og inspiration – lige til at bruge i din undervisning.
